Beware of Greeks bearing gifts.
小心帶著禮物而來的希臘人。
這句話來自特洛伊木馬的故事。希臘人久攻特洛伊不下，最後留下巨大的木馬，看似獻禮，實則藏兵。
如果把國文科想像成一座城，那麼跨領域選文是否也像特洛伊木馬？
化石、DNA、同位素、古蛋白質體學、分子鐘、冰河期、物種分布與演化推論，這些原屬於自然科學領域的材料進入國文考題，披著「閱讀文本」的外衣，堂而皇之「占領」國文試卷。
這還是國文考題嗎？
這問題看似尖銳，卻是重新審視國文科的起點。
原本國文閱讀素材多以文學領域為文本，跨領域選文、圖表閱讀容易被視為外來入侵。但如果把「閱讀」當成基礎能力，包含：理解知識如何被組織、證據如何支持解釋、不同文體如何傳達觀點，那麼跨領域選文就不再是入侵，而是閱讀能力邊界的擴張。
這也讓「探究」（Inquiry）成為觀察國文考題的切入視角。
探究的特徵
一般提到探究，容易先想到自然科實驗：提出假設、設計實驗、觀察現象、蒐集數據，最後形成結論。
美國國家科學研究委員會（National Research Council，簡稱NRC）認為探究教學有五大特徵：
-
Learner engages in scientifically oriented questions.
（學習者參與科學導向的問題探究） -
Learner gives priority to evidence in responding to questions.
（學習者依據證據回答問題） -
Learner formulates explanations from evidence.
（學習者根據證據提出解釋） -
Learner connects explanations to scientific knowledge.
（學習者將解釋連結至既有科學知識） -
Learner communicates and justifies explanations.
（學習者表達提出的解釋，並說明其合理性）
這五項特徵提醒我們，探究活動並不只是「找答案」，而是從問題、證據、解釋、知識連結到表達說明的一整套思考歷程。
其實「探究」核心能力不只運用在自然領域，當探究進入國文領域，則表現為以文本為材料、以證據為依據、以形成合理詮釋為目標的閱讀與思考能力。讀者面對一篇文章時，能依據上下文脈絡、篇章結構、語氣轉折等文本證據，提出（或指出）合理的解釋，已經在人文領域進行「探究」。
某些特定文章類型──如學術論文、研究報告、評論文章、專題探討──本來就更接近「探究」，它們會依據研究主題提出疑問、界定概念、蒐集材料，進一步分析證據，最後形成有說服力的解釋或判斷。
閱讀這類文章，讀者不只關心「作者的觀點是什麼」，還需進一步追問「為什麼這麼說」、「有沒有證據」、「推論過程是什麼」，這是「探究」精神在國文領域的展現。
本文即以此為切入點，觀察兩組自然科學題材的國文考題：115學測「臺灣杉」題組，以及115統測「古菱齒象／澎湖原人」題組，看看題目如何評量閱讀理解中的「探究」精神。
115學測「臺灣杉」、115統測四技「古菱齒象／澎湖原人」的探究評量
115學測、統測兩個題組都把臺灣放進地球史、生命史、演化史的脈絡，談到冰河期、物種分布與演化，而題目所評量的探究取向不盡相同。
115學測「臺灣杉」是一篇脈絡完整的科普說明文，文章從臺灣杉發現史講起，敘述分類地位改變、化石紀錄、DNA 取樣與分子鐘分析，並指出第四紀冰河期可能導致臺灣杉分布破碎化。註釋區塊則補充全臺最高樹「大安溪倚天劍」即是臺灣杉。
學測第6題的正答D選項略有探究意味。本題要求學生看懂文章如何整合 DNA 取樣、分子鐘分析與第四紀冰河期影響，進而形成臺灣杉分布變遷的科學解釋，對應特徵4「學習者將解釋連結至既有科學知識」。由於文章本身已完成科學解釋與科學知識的連結，學生只需讀懂文本，不需主動建立這一關係，因此正答D的探究強度不高。至於其他三個選項評量文章內容與寫作手法，不是評量探究，本題探究色彩淡。
第7題要求學生判斷①②兩條資訊是否符合文章。①屬於文本訊息核對，而②則含有明顯推論結構：「臺灣島的臺灣杉遺傳多樣性高，故『臺灣杉屬』應為裸子植物特有屬。」其中「故」字使選項不只是內容比對，而需檢查前提與結論之間能否成立。學生可由選文「臺灣杉整體遺傳多樣性很低」、「臺灣特有屬的位階不再」判斷出②不符合，因此第7題屬於弱探究：它要求學生辨認一個錯誤的證據—解釋關係，對應特徵3「學習者根據證據提出解釋」。
第8題將一段學術論文摘要與選文中的科普敘述並列，二者內容相近，但表述方式不同。這題可視為特徵5「學習者表達提出的解釋，並說明其合理性」的閱讀測驗版本：學生並未自己表達解釋，而是辨認科學成果如何被表述。它提醒學生注意科普文章與學術文體行文特徵不同，將科學材料轉化為國文科「書寫方式」判讀，是值得注意的題型。
再看115統測四技。
115統測類似資訊圖表題，將資訊「模組化」，並置古菱齒象、澎湖原人、地質年代表等不同資訊區塊。它的難處在於「跨區塊整合」：作答時，學生需在地質年代表、澎湖水道、古菱齒象與澎湖原人、C3／C4 植物說明、同位素分析、冰河期海平面下降等資訊之間建立連結。
第23題選項大多設計成「由某種材料或方法，得出某種研究成果或解釋」的形式，如正確答案D的寫法，就是由古菱齒象化石，尤其是牙齒琺瑯質同位素分析推得飲食取向，並進一步推斷食物所在地的環境。誘答選項 C 也具有「證據—解釋」形式：它抓住「古蛋白質體學分析可證實澎湖原人為丹尼索瓦人」這一點，但錯在把丹尼索瓦人說成「現代智人」，也把「具有直立人特徵」誤寫成「原先歸屬直立人」。本題選項設計邏輯可對應特徵3「學習者根據證據提出解釋」，看似文意理解題而實帶探究色彩。
第24題的探究特色更為明顯：題幹給出「丹尼索瓦人具有適應多種環境能力」這一推論，要求學生找出支持此推論的主要事證，符合特徵2「學習者依據證據回答問題」。
第25題名義上是「AI繪圖」而不考AI，它其實在考特徵3「學習者根據證據提出解釋」，學生需跨區塊整合：更新世臺灣海峽是一片陸地、古菱齒象以 C4 型植物為主要食物來源、C4 型植物多見於大草原型或高溫乾燥環境、氧同位素顯示其長時間取用淡水，以及育幼模式等線索，推斷出選項 C 最合理。
第26題也是探究。「古蛋白質體學」、「碳同位素分析」、「氧同位素分析」的用途已寫在選文中，形同命題者提供了相關科學知識。這些科學分析法在文章中有重要價值：有了它們，學者得以推論澎湖原人的人群歸屬，推測古菱齒象食物、飲水來源，也能協助重建更新世臺灣海峽的生態地貌。本題評量精神可對應特徵4「將解釋連結至既有科學知識」，不過本題重心仍在核對文章描述是否正確，學生不需自行建立方法與推論的關係，探究色彩相對較淡。
大體說來，115學測較重視「科學文章的組織與表達」，學生需看懂文章內容，也要辨認學術摘要與科普文章之間的差異。而115統測重視「證據—解釋」的關係鏈：學生需要判斷證據如何形成科學解釋，也要整合多項資訊，重建更新世臺灣海峽的生態圖像。
| 題目 | 探究教學特徵 | 探究特色強度 |
|---|---|---|
| 學測6 | 特徵4：將解釋連結至既有科學知識 | 弱 |
| 學測7 | 特徵3：根據證據提出解釋 | 弱 |
| 學測8 | 特徵5：表達解釋並說明其合理性 | 中 |
| 統測23 | 特徵3：根據證據提出解釋 | 中 |
| 統測24 | 特徵2：依據證據回答問題 | 強 |
| 統測25 | 特徵3：根據證據提出解釋 | 強 |
| 統測26 | 特徵4：將解釋連結至既有科學知識 | 弱 |
結語：誰俘虜了誰？
跨領域選文像特洛伊木馬一樣進入國文科考題，帶來科學材料，也帶來探究精神。
國文科不會以考古知識、演化知識或自然科學分析方法作為評量內容，能不能在文字中讀懂證據、推論、解釋之間的關係，並能辨認不同文體如何表述同一研究成果，這才是受重視的能力。
賀拉斯（Horace）描述羅馬以武力征服希臘，而希臘的藝術、哲學與學問卻反過來深刻影響羅馬：
被征服的希臘，反過來俘虜了征服者。
這句話也可以借來比喻自然科學材料進入國文考題的狀態。國文科並沒有被自然科取代，反而展現了它宏闊的消化能力——它能把化石、DNA、同位素、冰河期這些科學材料，轉化為關於證據、推論、表述與理解的閱讀任務。
如果說「特洛伊木馬」象徵科學探究以滲透的方式進入人文領土，那麼「被征服的希臘反過來俘虜征服者」則提醒我們：跨領域從來不是單向移植，而是雙向轉化。
這正是探究精神融入國文領域值得被重視的地方。